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  • Camarada C.

A ditadura civil-militar nos livros didáticos do Ensino Fundamental

Atualizado: 11 de Dez de 2019



INTRODUÇÃO


A proposta deste artigo surgiu devido o interesse de realizar a especialização em História do Brasil pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), como desdobramento das experiências e pesquisas realizadas durante a disciplina de Ditadura Civil-Militar no Brasil (1964-1985) ofertada na graduação do curso de História dessa mesma instituição. Foram inúmeras as discussões realizadas, porém a indagação sobre a utilização do livro didático que desassossegou perspectivas em educação partiu da obra ―História do Brasil: Império e República‖, de Aldo Fernandes, Maurício Soares e Neide Annarumma, publicação integrante da Coleção Marechal Trompowsky da Editora do Exército, Biblioteca do Exercito (Bibliex1), nos Colégios Militares de ensino fundamental e médio do Brasil.


Essa inquietação está intrinsicamente ligada à história da minha vida escolar,de modo que lembranças foram trazidas para a composição deste artigo, pois realizei o ensino fundamental e médio nos Colégios Militares, de Curitiba (PR) e Santa Maria (RS) respectivamente, nos anos de 2000 a 2006. . Ainda recordo-me da capa verde musgo dos livros utilizados durante o ensino fundamental na disciplina de história que eram da Bibliex, ano de edição 2000.


Entretanto para compreender essa aflição sobre a obra adotada nos Colégios Militares, se faz necessário refletir sobre a avaliação e representação dos livros didáticos nas escolas, assim como o Programa Nacional do Livro Didático, PNLD, e a relação desses quesitos com os livros didáticos utilizados nos Colégios Militares.


O livro didático mostra claramente que ainda estamos em entraves constantes, no modo como contamos a história, na memória esquecida, ressaltada ou que podemos chamar de visões sociais de mundo (Lowy,1991). Para uma melhor compreensão deste panorama é válido olhar para outro livro didático adotado nas escolas públicas como parâmetro de comparação.


Foram analisadas as representações da Ditadura civil- militar em duas obras didáticas. Ambas correspondem à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), contudo uma delas não precisa passar pelo PNLD, o livro didático ―História do Brasil: Império e República‖ adotado nos Colégios Militares e que se subordina ―às normas e prescrições do Sistema de Ensino do Exército‖ 2.


A obra escolhida para a comparação é Projeto Araribá: História3 da editora Moderna, escolha essa que se justifica pelos dados estatísticos do PNLD de 20144. Trata-se do segundo livro mais solicitado e está disponível online5.


Além da preocupação com o conteúdo, com o conhecimento histórico nessas produções de livros didáticos, merecem um olhar ―o nível da narrativa, a elaboração dos conceitos, (...) a abordagem efetivada das temáticas‖ 6. Assim sendo, o livro didático é um rico espaço de símbolos, conceitos, valores, memória. Ao propor essa comparação entre essas duas obras didáticas, olhando um período específico da Ditadura civil militar pós 1964, ficarão fulgentes que as obras não são isentas, elas carregam densas propostas de identidades de sociedade, como visões sociais de mundo (Lowy, 1991).


1- LIVROS DIDÁTICOS


A gama de discussão sobre o papel do livro didático é ampla, o significado de sua utilização, seu caráter didático, a memória contida nos livros didáticos são somente alguns aspectos. Tem-se em vista nessa análise as novas abordagens da história e a indústria editorial que ganha um grande campo nos últimos 10 anos na produção de livros didáticos como aponta Kazumi Munakata (1998), e o fato de que nas décadas de 70 e 80 começaram os questionamentos e mudanças que também são discutidos por Miranda e De Luca (2004), segundo os quais, o livro didático envolve uma ―densa trama de saberes‖, uma complexidade devido à ―multiplicidade de suas funções (...) e a diversidade de agentes que ele envolve‖ 7.


Alain Choppin(2004) coloca essas múltiplas funções em quatro essenciais ―que podem variar consideravelmente segundo o ambiente sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização‖ 8. A função referencial, que pode ser chamada também de circular ou programática, em que o livro didático é fiel ao programa de ensino, constitui um suporte dos conteúdos privilegiados, ―o depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo social acredita que seja necessário transmitir às novas gerações‖ 9. A Função instrumental diz respeito ao livro didático na colocação prática de métodos de aprendizagem. Já a função ideológica e cultural compreende a ideia de que o livro didático:


(...) se afirmou como um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido, assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse sentido, assume um importante papel político. Essa função, que tende a aculturar — e, em certos casos, a doutrinar — as jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita, até mesmo sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-reptícia, implícita, mas não menos eficaz10.

E finalmente a função documental no qual se espera que o livro didático possa fornecer ―sem uma leitura dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno‖ 11. Funções essas que não se excluem e independente da função que o livro didático vá exercer cabem considerar a pluralidade de relações e fatores que levam à elaboração desta obra.


Uma multiplicidade de fatores e agentes que contribuem na elaboração dos livros didáticos, o que colabora para uma diversidade nas pesquisas sobre esse tema. Choppin(2004) coloca em duas grandes categorias as pesquisas sobre livros didáticos: as que concebem o livro didático como documento histórico e analisam os conteúdos; e aqueles que o consideram como objeto físico de um determinado contexto.Os estudos apontam para estas duas perspectivas, como colocado pelo autor:

Não é casual, portanto, que os estudos mais antigos e mais numerosos digam respeito aos manuais escolares nacionais e se ocupem em analisar seu conteúdo. O controle da produção nacional contemporânea, de início, foi um ato administrativo pautado pela preocupação em subordinar os manuais ao discurso oficial, ou ainda com o de algum governo de ocupação, em um contexto de censura que tinha como objetivo eliminar ou evitar qualquer desvalorização ou qualquer interpretação nociva aos seus interesses12.

Ainda para Choppin(2004) o mesmo aconteceu na pesquisa acadêmica marcada por essas duas abordagens, a que privilegia a ideologia contida nos livros e a segunda que considera o livro didático numa perspectiva didática, duas abordagens indissociáveis.


Já Fonseca (1990) discute o papel que é agregado a este livro didático nas escolas, tornando-se muitas vezes a única referência dos alunos, o que acaba marcando a vida destes estudantes. Portanto o livro didático ocupa um espaço importante em sala de aula e como já foi colocado anteriormente vem modificando-se em sua forma e conteúdo, assim como os discursos no que se refere à visão de como deve ser o ensino de História. Deste modo eles sofrem constantes mudanças e influências de autores e tendências historiográficas, mas não deixa de ser um instrumento de mediação e seleção de saberes escolares 13.


Os livros didáticos mostram interesses, discursos, afinal são obras produtoras de construções históricas que respondem, ou silenciam seus interesses, neles contem ―visões sociais de mundo‖ (Lowy, 1991) e o autor não é isento de intencionalidade. Espíndola (2003) retrata essa intenção do autor, que deixa de ser somente um espectador e reivindica um espaço, para Espíndola( 2003):


(...)a imagem da sociedade apresentada pelos livros didáticos corresponde a uma reconstrução que obedece a motivações diversas, segundo época e local, e possui como característica comum apresentar a sociedade mais do modo como aqueles que, em seu sentido amplo, conceberam o livro didático gostariam de que ela fosse, do que como ela realmente é. Os autores de livros didáticos não são simples espectadores de seu tempo: eles reivindicam um outro status, o de agente. O livro didático não é um simples espelho: ele modifica a realidade para educar as novas gerações, fornecendo uma imagem deformada, esquematizada, modelada, freqüentemente de forma favorável: as ações contrárias à moral são quase sempre punidas exemplarmente; os conflitos sociais, os atos delituosos ou a violência cotidiana são sistematicamente silenciados. E os historiadores se interessam justamente pela análise dessa ruptura entre a ficção e o real, ou seja, pelas intenções dos autores. 14

Também devemos considerar que os livros didáticos assumem diversos significados nas realidades escolares podendo ser vistos como um manual ou como um importante recurso didático15, dependendo da forma como ele for abordado nas escolas. Entretanto independentemente da abordagem dada na escola, o livro didático é responsável pela sacralização dos conteúdos nesse ambiente escolar. Além disso, para Circe Bittencourt (1997) é um livro que tem a função de veicular o saber científico com uma linguagem acessível aos professores e alunos, ganhando um espaço incomum, explicitando e sistematizando a produção historiográfica, como colocado por Rocha (2008):


O livro didático, há muito tempo, é o responsável pela sacralização dos conteúdos históricos no âmbito escolar. As pesquisas e teorizações revelam que o papel do livro didático ganhou espaço, à medida que o mesmo é responsável pela explicitação e sistematização dos conteúdos oriundos da produção historiográfica ou dos projetos de ensino 16.


Esses elementos deixam notória a complexidade que cerca o livro didático, que pode ser visto de vários ângulos, como também um produto cultural. Sabe-se que por muito este serviu não só os interesses do Estado, o peso do mercado editorial, assim como o ―processo de massificação do uso do livro didático no Brasil‖ 17. Nesta conjuntura, é válido destacar que os livros didáticos utilizados pelas escolas públicas do Brasil, são regulados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), um programa de avaliação, criado em 1985, no qual o governo compra os livros didáticos solicitados pelos professores para os alunos de escolas públicas. Somente a partir de 1996, institui-se uma avaliação prévia destas obras, examinadas por especialistas, obras essas que buscam cada vez mais se adequar às exigências do governo, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e o próprio edital do PNLD18, reconfigurando o próprio mercado editorial no Brasil19, já que o fato de a obra não estar em seu guia pode causar sérios questionamentos sobre a obra, como destacado por Miranda e De Luca(2004):


O fato de uma obra não estar presente no Guia publicado pelo MEC traz efeitos financeiros indesejáveis que, em alguns casos, culminaram no desaparecimento de editoras e/ou em fusões de grupos editoriais. A instituição de uma cultura avaliativa, num contexto político democrático, acabou por desencadear poderosos mecanismos de reajustamento e adaptação no mercado editorial 20.

Choppin (2004) ainda acrescenta com dados bastante relevantes sobre essa produção nacional dos livros didáticos, mostrando o valor o livro didático para o Brasil, afirmando que:


Uma das razões essenciais é a onipresença — real ou bastante desejável — de livros didáticos pelo mundo e, portanto, o peso considerável que o setor escolar assume na economia editorial nesses dois últimos séculos. É impossível para o historiador do livro tratar da atividade editorial da maior parte dos países sem levar isso em conta: em um país como o Brasil, por exemplo, os livros didáticos correspondiam, no início do século XX, a dois terços dos livros publicados e representavam, ainda em 1996, aproximadamente a 61% da produção nacional 21.

Ou seja, o livro didático ocupa um espaço inigualável nas escolas pelo menos desde sua aparição até a conjuntura atual, e como tal não deve ser tratado apenas como coadjuvante nas esferas escolares, dado também a sua relevância na vida dos alunos, Miranda e De Luca(2004)já apontam para esses fatores:


Contrariamente à apreensão predominante no âmbito do senso comum, o livro didático é um produto cultural dotado de alto grau de complexidade e que não deve ser tomado unicamente em função do que contém sob o ponto de vista normativo, uma vez que não só sua produção vincula-se a múltiplas possibilidades de didatização do saber histórico, como também sua utilização pode ensejar práticas de leitura muito diversas 22.

Ainda nestas concepções, Choppin (2004) coloca que os livros didáticos:


(...) não são somente ferramentas pedagógicas, mas também suportes de seleções culturais variáveis, verdades a serem transmitidas às gerações mais jovens, além de meios de comunicação cuja eficácia repousa na importância de suas formas de difusão. Nessa perspectiva, os livros, para além de se constituírem em vetores ideológicos, são fontes abundantes, diversificadas e, ao mesmo tempo, completas, visto que cada obra constitui uma unidade própria e coerente, com princípio, meio e fim 23.

Assim sendo, Rocha (2008) reafirma o que já vem sendo elucidado: o livro didático como um instrumento que faz circular o saber histórico produzido pelos historiadores na escola. É nele que o público procura informações, tira dúvidas ou atende suas curiosidades. Um conhecimento acessível à maioria das pessoas e não somente aos professores e alunos. Considerando que a organização do livro didático está associada ao seu tempo histórico, às políticas educacionais e às tendências pedagógicas vigentes.


Também é imprescindível destacar algumas ressalvas quanto ao livro didático, há uma ruptura entre a ficção e o real, como Baldissera (1993) coloca, há uma limitação e omissão em quase todos os livros didáticos. Com isso a análise destes livros didáticos vai mostrar tanto sua limitação quanto sua omissão sobre a ditadura civil- militar pós 1964 no Brasil. Trata-se de conjuntos estruturados de valores e representação sobre o que Lowy (1991) chamou de visões sociais de mundo‖. Para o autor as visões sociais de mundo poderiam ser duas: as visões ideológicas, que servem para ―legitimar, justificar, defender ou manter a ordem social do mundo‖ 24; visões sociais utópicas com uma função ―crítica, negativa, subversiva, quando apontassem para uma realidade que não existem‖ 25. Os livros didáticos apresentados se enquadram nessas visões sociais de mundo, ao discorrer sobre essas possibilidades no artigo ficara visível essa diferenciação, as duas perspectivas que estes representam.


2 - PROJETO ARARIBÁ: HISTÓRIA


O livro do Projeto Araribá História da editora Moderna, utilizado no 9º ano do ensino fundamental, corresponde à LDB assim como o PNLD, que passa por um processo de avaliação com diferentes etapas. A equipe avaliadora é composta por profissionais com a formação inicial em História e em diferentes níveis de formação e provenientes de todas as regiões brasileiras, incorporando a pluralidade cultural do Brasil que trabalha em conjunto com técnicos da Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC).26 As obras didáticas que vão para avaliação passam por um edital e têm critérios a serem seguidos;


Critérios gerais de avaliação do PNLD 2014

1. respeito a legislação, as diretrizes e as normas oficiais relativas ao ensino fundamental;(...)

4. correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos;(...)


Critérios específicos de avaliação do PNLD 2014

1. uso do conhecimento atualizado nas áreas de Historia e Pedagogia;(...)

3. estímulo ao conhecimento da historicidade das experiências sociais;27


Portanto os livros utilizados nas escolas públicas passam por um processo de avaliação para sua aprovação, é o que acontece com o livro ―Projeto Araribá‖, livro este que tem uma visão social utópica, que indaga um passado que não passou, um não lugar, algo que ainda não existe, mas que se propõe olhar criticamente, transformar, o que fica visível quando o autor do livro coloca um depoimento, de ―Memórias de um porão‖, ou seja, um passado ainda presente e que se propõe olhar criticamente:


Em 1969 eu era presidente de uma entidade estudantil de ensino médio, chamada ―Casa do estudante norte-goiano‖[...]. Presidente numa cidade que seguramente mal figurava no mapa. Mas a ditadura sempre aspirou ser totalitária, e a juventude era um dos inimigos do regime. Depois do AI-5, a Casa foi fechada. Como eu era presidente, foram me buscar, mas consegui escapar. [...] Mas, em junho de 1972, caí nas mãos do regime, em Brasília. Sofri tortura no 10° Batalhão de Caçadores, em Goiânia. [...] Depois, fui removido para Brasília e aqui permaneci sendo interrogado pelo pelotão de investigações criminais e, depois, pelos interrogadores da Operação Bandeirantes. Em outubro de 1972, fui levado para São Paulo e pela primeira vez entro nas dependências do DOI-CODI do Exército28.

O passado não se modifica, mas o que se difere é olhar para esse passado, esse olhar crítico e reflexivo, que transforma a maneira como essa história está sendo contada, nesse caso releva algumas omissões, outros sujeitos apagadas pelo tempo, ou por quem escreveu a história daquele período, ficando nítido o caminho percorrido pela obra, a visão social utópica que rompe com a ordem estabelecida, questionando essa ordem, transformando, olhado criticamente.


3- HISTÓRIA DO BRASIL: IMPÉRIO E REPÚBLICA


Diferente do que acontece com a obra Projeto Araribá: história, as obras utilizadas nos Colégios Militares, especificamente no 7º ano do ensino fundamental ―História do Brasil: Império e República‖ 29, são norteadas pela LDB e pela Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial (DEPA), que destinam-se a:


(...) planejar, coordenar, controlar e supervisionar a condução da educação preparatória e assistencial e a avaliação do processo ensino-aprendizagem nos Colégios Militares (CM), bem como estabelecer a ligação técnica com as organizações de ensino que lhe forem determinadas, para essas atividades 30.

Ou seja, o cenário de ambos os livros didáticos são diferentes. Esse caminho é visível quando se considera que não respondem aos mesmos órgãos, não passando pelos mesmos critérios de avaliações. Deste modo a visão social de mundo, utilizadas nos livro didáticos dos Colégios Militares é a ideológica, que busca legitimar e justificar as aspirações militares na ditadura civil-militar (1964-1985) mantendo seu status. Ainda é válido colocar que de acordo com o DEPA ―(...) os Colégios Militares, educandários fortemente ancorados nos valores éticos e morais, nos costumes e nas tradições cultuados pelo Exército Brasileiro‖ 31. Esse modo de operar é o que poderíamos chamar de uma concepção de ideologia proposta por John Thompson, que aponta alguns elementos dessa concepção de mundo:


(...) estudar a ideologia é estudar as maneiras como o sentido serve para estabelecer e sustentar relações de dominação. Fenômenos ideológicos são fenômenos simbólicos significativos desde que sirvam, em circunstâncias sócio-históricas específicas, para estabelecer e sustentar relações de dominação32.

Dominação para além das relações de classe, que na obra de Marx constitui o eixo principal da desigualdade e da exploração na sociedade, não sendo para Thompson (2011) a única forma de dominação e subordinação, assim como conceitualiza ideologia em termos das maneiras como o ―sentido pode servir para manter e reproduzir relações de dominação através de um processo de produção e recepção de formas simbólicas‖ 33. Thompson ainda distinguiu cinco modos gerais através dos quais a ideologia pode operar: ―legitimação‖, ―dissimulação‖, ―unificação‖, ―fragmentação‖ e ―reificação‖, contudo não são os únicos modos ou maneiras que a ideologia vai operar.


Cabe fazer uma ressalva à interpretação da ideologia, que embora elas sejam contestáveis, não quer dizer que sejam arbitrárias, pois a interpretação é plausível se as fundamentações são convincentes, como levantado por Thompson(2011):


(...) a interpretação da ideologia levanta problemas especiais, pois ela se interessa pela interpretação de fenômenos aos quais já foi, de certo modo, dado algum sentido pelas pessoas que os produzem e os recebem, e que estão ligados, de maneiras complexas, aos interesses e oportunidades dessas pessoas. Podemos lidar adequadamente com esses problemas somente se prestarmos cuidadosa atenção às características desse campo de análise, e se examinarmos as maneiras como interpretações particulares podem ser defendidas e criticadas, questionadas e sustentadas 34.

Esse discurso do DEPA está presente durante todo o livro didático tornando visível um dos modus operandi da ideologia, a ―legitimação‖, já que ele é produzido dentro de valores éticos e morais, nos costumes e nas tradições cultuados pelo Exército Brasileiro:


As relações de dominação podem ser estabelecidas e sustentadas, como observou Max Weber, pelo fato de serem representadas como legítimas, isto é, como justas e dignas de apoio. A representação das relações de dominação como legítimas pode ser vista como uma exigência de legitimação que está baseada em certos fundamentos, expressa em certas formas simbólicas e que pode, em circunstâncias dadas ser mais ou menos efetiva. Weber distinguiu três tipos de fundamentos sobre os quais afirmações de legitimação podem estar baseadas: fundamentos racionais (que fazem apelo à legalidade das regras dadas), fundamentos tradicionais (que fazem apelo à sacralidade de tradições imemoriais) e fundamentos carismáticos (que fazem apelo ao caráter excepcional de uma pessoa individual que exerça autoridade)35.

Uma estratégia típica de construção simbólica, que pode ser expressa pela estratégia de narrativização: ―essas exigências estão inseridas em histórias que contam o passado e tratam o presente como parte de tradição eterna e aceitável. De fato, as tradições são, muitas vezes, inventadas a fim de criar um sentido de pertença a uma comunidade (...)‖ 36. Ou seja, uma instituição, como os Colégios Militares que fazem apelo aos costumes, às tradições, sacraliza a história que contam do passado e que é refletida na obra didática.


Na própria apresentação do livro, na edição de 200537 feita por um militar, diz que tradições não podem ser esquecidas. Ao iniciar já incita o que deve ser fortalecido na construção de uma nação, como é perceptível pelo trecho que apresenta o livro:


(...) numa sociedade que perigosa e inquietamente parece olvidar e até esquecer de tradições, referenciais e símbolos indispensáveis ao fortalecimento da nação, História do Brasil - Império e República é , pode-se dizer, um livro feito sob a medida para o Ensino Preparatório e Assistencial. Meus cumprimentos aos autores (...) pela dedicação e constante imparcialidade na descrição dos fatos históricos38.

O mesmo ocorre na apresentação do livro, na edição de 2012, também feita por um militar, em que relata à necessidade do livro exaltar o civismo e amor à pátria, valores fundamentais as Forças Armadas, assim como a própria imparcialidade.


(...) conteúdo construído por meio de pesquisa científica (desprovida, portanto, de motivação política), sejam inseridos textos e ilustrações motivadoras do civismo e amor à Pátria. Tais valores são fundamentais não só para futuros integrantes das Forças Armadas, mas também na formação de futuros cidadãos responsáveis e compromissados com a evolução democrática da sociedade brasileira.39

Discurso esse que vem confirmar outras estratégias de construções simbólicas, considerando ainda a legitimação, como a racionalização, na qual se constrói um raciocínio que procura defender a instituição, como a sociedade perigosa e inquietante, por isso a necessidade de ressaltar esses preceitos desta instituição. Podemos ainda relacionar a própria universalização em que os interesses de alguns são apresentados como interesses de todos, de uma nação, ciência-neutralidade, pluralidade-democracia. Assim:


Uma estratégia típica é o que chamamos de racionalização, através do qual o produtor de uma forma simbólica constrói uma cadeia de raciocínio que procura defender, ou justificar, um conjunto de relações, ou instituições sociais, e com isso persuadir uma audiência de que isso é digno de apoio. Outra estratégia típica é a universalização. Através desta estratégia, acordos institucionais que servem aos interesses de alguns indivíduos são apresentados como servindo aos interesses de todos, e esses acordos são vistos como estando abertos, em princípio, a qualquer um que tenha a habilidade e a tendência de ser neles bem sucedidos40.

Um pequeno trecho da apresentação já possibilita mostrar outras estratégias dessas construções simbólicas, mas que mostra as maneiras como a ideologia opera, neste caso reforça-se mutuamente. Como a unificação, em que as ―relações de dominação podem ser estabelecidas e sustentadas através da construção, no nível simbólico, de uma forma de unidade que interliga os indivíduos numa identidade coletiva‖ 41, com a estratégia de padronização em que as ―formas simbólicas são adaptadas a um referencial padrão‖ 42, como uma nação ou a neutralidade do discurso político.


Compete ainda ressaltar a separação dos capítulos da Coleção Marechal Trompowsky, que são por períodos, como IV República-1946-67; V República-1967-88; e o que poderíamos considerar subtítulos é pela sequência dos governantes. Fica clara a abordagem linear e factual, que privilegia os dados, os fatos, os personagens já que no lado de cada nome considerado relevante pelo livro tem uma imagem, uma foto sobre essa figura considerada ilustre, voltados sempre para a questão política e econômica. Fonseca (2004) elucida que ―os sujeitos da história tradicional são as grandes personalidades políticas, religiosas e militares. São os reis, líderes, religiosos, generais, grandes empresários. São atores individuais, heróis que geralmente aparecem como construtores da história‖ 43, nesse caso são as figuras políticas que tomam destaque.


Também é interessante destacar alguns conceitos utilizados no livro didático dos Colégios Militares, como ―Revolução de 1964‖, ―subversivos‖, ―ações terroristas‖, ―ordem pública‖, ―milagre econômico‖. Conceitos esses que dão um tom à obra, mostrando o que poderíamos denominar de dissimulação, um modo no qual a ideologia novamente vai operar, em que ―as relações de dominação podem ser estabelecidas e sustentadas pelo fato de serem ocultadas, negadas ou obscurecidas, ou pelo fato de serem representadas de uma maneira que desvia nossa atenção, ou passa por cima de relações e processos existentes‖ 44. Como exemplos de fatos ocultados podem citar as torturas, a utilização de palavras como ―Revolução‖ para se referir a esse momento e não ―golpe‖ ou ―ditadura‖, assim como não mencionam a Lei na Anistia ou a Comissão Nacional da Verdade.


O que facilita a dissimulação das relações sociais, a eufemização na qual as ações, instituições ou relações sociais são descritas para despertar uma valoração positiva, descartando qualquer aspecto negativo, o que ocorre a todo o momento no livro didático referido acima, são exemplos;


As Forças Armadas, pela solidez de sua organização e por seu espírito democrático, haveriam de constituir o maior obstáculo às investidas subversivas45.
Sem precedentes nos anais dos levantes políticos sul- americanos, a Revolução foi levada a efeito, não por extremistas, mas por grupos moderados e respeitadores da lei e da ordem. Ela foi comemorada no Rio de Janeiro com uma Marcha da Família com Deus pela Liberdade, nos mesmos moldes daquela de São Paulo, caracterizando, mais uma vez, o público apoio à verdadeira ―contra - revolução‖ provida por suas Forças Armadas, em perfeita sintonia com suas aspirações46.

Outro modo de operação da ideologia pode ser a unificação, em que as ―relações de dominação podem ser estabelecidas e sustentadas através da construção, no nível simbólico, de uma forma de unidade que interliga os indivíduos numa identidade coletiva, independente das diferenças e divisões que possam separá-los‖ 47, neste caso com a estratégia descrita como o expurgo do outro, que ―envolve a construção de um inimigo, seja ele interno ou externo, que é retratado como mau, perigoso e ameaçador e contra o qual os indivíduos são chamados a resistir coletivamente ou a expurgá-lo‖ 48, o que tem como fim a unificação, pois as pessoas precisam se unir para combater o inimigo. A representação dos comunistas no livro didático é um exemplo de expurgo do outro, como é apontado no seguinte trecho:


Para combater as atividades terroristas, o Governo aplicou, inicialmente, os dispositivos previstos pela Constituição de 1967. Sem contar com o apoio governista - a Aliança Renovadora Nacional (Arena) -, decidiu o presidente decretar o AI-5; mas sua aplicação não terminou com a onda de atentados terroristas e demais ações praticadas pelos integrantes das diferentes facções comunistas.
A atuação dos grupos subversivos, além de perturbar a ordem pública, vitimou numerosas pessoas, que perderam a vida em assaltos a bancos, ataques a quartéis e postos policiais e em sequestros49.

No combate à atuação de guerrilhas, quer na área urbana quer na área rural, o Governo reprimiu e eliminou os grupos comunistas engajados na luta armada, porque a preservação da ordem pública era a condição necessária ao progresso do País50.

Essas exemplificações deixam mais fulgentes o caminho que a obra percorreu, e a visão social de mundo que sustenta essa obra, a ideológica, procurando manter essa manutenção da ordem.


4- ABORDAGEM DISTINTA


Miranda e De Luca (2004) fazem uma classificação genérica das obras didáticas presentes no PNLD de 2005 ―acerca da aprendizagem bem como dos diálogos que podem ser estabelecidos entre as ferramentas didáticas utilizadas e os saberes prévios do aluno.‖ 51 Essa é uma classificação interessante, já que identifica um conjunto de obras que se vincula a uma perspectiva de transmissão vertical de conteúdos, no qual considero o livro didático ―História do Brasil: Império e República‖ um ótimo representante. As citadas autoras afirmam que:


Para fins puramente didáticos, designou-se a perspectiva de aprendizagem assumida de modo explícito ou subliminar por esse grupo como paradigma informativo. Nesse paradigma, os objetivos educacionais selecionados centram-se na obtenção da informação e do conteúdo histórico, independentemente de como tal conteúdo é processado pelo aluno sob o ponto de vista cognitivo; nesse sentido, o diálogo com os saberes dos estudantes, ou mesmo a proposição de situações cognitivas que possam gerar o entendimento por meio da comparação de tempos e/ou circunstâncias, é praticamente nulo. 52

A outra possibilidade explorada pelas autoras é o enfoque na construção do diálogo como um ponto de partida com recorte significativo para o aluno, ―tanto no que se refere ao recorte temático, quanto às possibilidades de explicação e estabelecimento de analogias‖ 53, tratado pelas autoras como ‗cognitivista‘, mesmo com muitas possibilidades de organização didática das obras, com um quadro bastante diversificado quanto às filiações teóricas, ―pode- se dizer que, nessas obras, considera-se genericamente uma base de saberes prévios dos alunos como ponto de partida para uma aprendizagem significativa.‖ 54 No qual se encaixa a segunda obra do Projeto Araribá História da editora Moderna, ou seja, de forma geral as duas obras analisadas são antagônicas em muitos aspectos.


Já que essas obras consideradas cognitivas valorizam:


(...) a problematização enquanto forma de estabelecer relações entre passado e presente. Busca- se, de modo geral, promover a aquisição gradual dos conceitos que, nesse caso, se sobrepõem às definições mecânicas e, coerentemente com tal opção, os momentos de introdução das unidades, as atividades e exercícios são propostos com a intenção de propiciar circunstâncias dialógicas e de construção conceitual. 55

Essa relação de passado e presente é importante e como já foi citado anteriormente representa uma visão social de mundo, utópica, que fica elucidado quando o Projeto Araribá descreve o que é Comissão Nacional da Verdade, no qual fala sobre direito à memória e a verdade, rompe com a história acabada, pois são problematizações atuais sobre esse passado que vão questionar essa história contada. São visões sociais de mundo conflituosas, que mostram duas abordagens, a que legitima, e a crítica que constrói uma relação diferente entre passado e presente, o que fica nítido à medida que se percebe que ambas as obras analisadas foram impressas em 2012, porém a que dialoga com o presente é o Projeto Araribá de História. Diferentemente do que ocorre com a obra do Colégio Militar, que sacraliza um conteúdo elaborado nas primeiras edições, com algumas alterações nas sequências de parágrafos, sem o acréscimo das discussões atuais feitas sobre esse tema tão movediço da sociedade brasileira. Esse acréscimo em ralação a interpretação do passado torna-o aberto no presente e no futuro, como a Comissão da Verdade trabalhada na obra de forma reflexiva e questionadora:


Hoje, quando seus pais, responsáveis e outros adultos que você conhece vão votar nas eleições presidenciais, a cada quatro anos (...).
Mas na história recente do Brasil, ao longo de duas décadas, essa prática não existiu. Nesse período não ocorreram eleições diretas para presidente, governadores e prefeitos das capitais dos estados.
Além disso, era proibido manifestar qualquer oposição ao governo, e a censura controlava a divulgação de informações em jornais, rádios, televisão e revistas.
Esse período ficou marcado pela perseguição às pessoas consideradas subversivas ou que representavam uma ameaça ao regime. Muitos foram interrogados e até mesmo assassinados pelos órgãos repressores do governo e, até hoje, continuam desaparecidos.
Nos últimos anos, esse período obscuro da história do nosso país tem sido discutido pela sociedade, principalmente no que diz respeito às violações de direitos humanos. Em 2010, por exemplo, o então presidente Luiz Inácio Lula da Silva assinou o projeto de lei que criava a Comissão Nacional da Verdade (...) 56.

Levando ainda em considerações o mapeamento feito do PNLD de 2005, que estabelece relações das coleções com o desenvolvimento da historiografia e como são incorporadas as revisões contemporâneas no campo da pesquisa histórica. O que permite balizar algumas tendências globais. Um grupo ainda predominante é a que Miranda e De Luca (2004) nomeiam como Tradicional, pois aborda a História na forma informativa, não valorizando o conhecimento histórico. Analisando essa perspectiva podemos inferir que o livro didático trabalhado nos Colégios Militares faz parte dessa tendência apontada como tradicional. Como Miranda e De Luca (2004) colocam:


As narrativas são organizadas a partir de recortes já consagrados, as fontes históricas ganham caráter mais ilustrativo e não são exploradas numa dimensão que aproxime o aluno daquilo que preside o procedimento histórico; nesse sentido, uma concepção de verdade pronta e irrefutável preside a obra. Em geral, as coleções que integram esse subconjunto mantêm coerência com a visão processual e evolutiva do tempo e das sociedades e não rompe com a quadripartição clássica de base eurocêntrica. Alguns temas sustentam-se em uma historiografia tradicional e apresentam-se de modo absolutamente recorrente e naturalizado em termos de explicação, tais como: a explicação da economia brasileira (...). 57

Neste aspecto as autoras ainda indicam o grupo que chamam de Eclético, que mantém os recortes clássicos dos conteúdos, porém abre-se para uma renovação historiográfica, relativizando ―os paradigmas explicativos em relação a temáticas e pesquisas específicas que vêm sendo objeto de debates historiográficos nas últimas décadas‖58, portanto a explicação para o aluno não se baseia em modelos que foram objeto de revisão no campo historiográfico. Por fim o grupo que se associa a uma historiografia Renovada ―rompe com a perspectiva tradicional e incorpora na seleção de conteúdos não só aquilo que advém da macro-renovação historiográfica do pós-1960, como também os resultados das pesquisas contemporâneas na área dos estudos históricos (...)‖ 59, no qual o livro didático Projeto Araribá História da editora Moderna parece fazer parte.


Exemplificações que apontam para duas propostas de obras didáticas, o livro didático Projeto Araribá História da editora Moderna difere completamente da abordagem do livro didático utilizados nos Colégios Militares, fato esse que fica perceptível quando se verifica a nomeação da unidade que trabalha a ditadura civil-militar, Democracia e Ditadura na América Latina, assim como os próprios termos que são usados como ―tortura‖, ―golpe‖ ―repressão‖, ―anos de chumbo‖, ―regime autoritário‖, ―DOI-codi(Destacamentos de Operações e Informações- Centro de Operações de Defesa Interna)‖, traz elementos pensados posteriormente para debater esse passado não tão distantes, como os assassinatos, a repressão, a discussão da sobre a Lei da Anistia, com dois textos um a favor e outro conta a lei, propondo ao aluno o pensamento crítico.


A história incorporada a esse livro didático não fica somente na dimensão econômica e política, mas abarca o social e cultural, ―ressaltando os vínculos entre passado e presente, as mudanças e permanências‖ 60. Como colocado no próprio Guia de Livro Didático, este obra possibilita a ―confrontação entre diferentes fontes e visões de mundo, o que denota a construção do trabalho historiográfico e a diversidade de vozes que constroem o mundo social‖ 61.


Outra questão que difere é o fato de considerar os conhecimentos prévios dos alunos, principalmente no início da abertura das unidades, o que não ocorre em nenhum momento no livro didático utilizado no Colégio Militar, já que o conteúdo é sacralizado, como também não dialoga com a diversidade e minorias da sociedade.


É interessante ainda levantar o fato de que o livro didático da Editora Moderna, já citado, trabalha conceitos que normalmente passam despercebidos, como ditadura, democracia e autoritarismo, conceitos utilizados posteriormente para se referir a este período, o que não aparece no livro ―História do Brasil Império e República‖.


CONSIDERAÇÕES


O livro didático sustenta algumas relações de dominação ou um esforço em cumpri-la, dependendo do ambiente ao qual se destina. Independente desse fator fica nítido que ele ocupa um espaço inigualável nas escolas. Portanto quando o assunto é livro didático, as representações histórias que estes fazem dos acontecimentos históricos devem ser analisadas cuidadosamente, a interpretação/re-interpretação das formas simbólicas que são empregadas para manter essa relação de dominação, mostra que a ideologia pode operar de inúmeras maneiras, ―em alguns casos, a ideologia pode operar através do ocultamento e do mascaramento das relações sociais, através do obscurecimento ou da falsa interpretação das situações; mas essas são possibilidades contingentes, ao invés de como uma característica necessária da ideologia‖ 62, ou seja, Thompson (2011) não está preocupado com verdade ou falsidade das formas simbólicas, mas em como elas servem para sustentar a relação de dominação, sendo importante perceber a caracterização dos fenômenos simbólicos como ideológicos.


Essas visões sociais de mundo também permite uma visão utópica (Lowy,1991) que aponta para uma realidade que ainda não existe, mas que propõe essa crítica às interpretações da realidade, o que o autor chama também de subversivo. ―Visões de mundo que correspondem aos interesses, posições, aspirações, tensões‖ 63, ou seja, duas perspectivas de livros didáticos que respondem a propostas diferentes, a órgãos distintos, as aspirações e pretensões divergentes. Desse modo o artigo mostra como os fenômenos simbólicos sustentam os anseios nos livros didáticos daqueles que os representam, como também abordam uma discussão dos elementos que levam à construção desse livro didático, compreendendo sua conjuntura e a estrutura que solidifica tal obra.


Artigo original, por Rebeca Ramos Paloma.

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